Montse Badia (mare d’en Martí de Personatges)

ACUSACIÓN VERSUS COMPRENSIÓN

La acusación es uno de los elementos más frecuentes que causan desarmonía, distancia y resentimiento en una relación interpersonal.
Acusar significa apuntar errores, defectos, incapacidades, con el objetivo de que el otro cambie – y añadido de que el cambio es para el bien del otro. El cambio propio queda en segundo plano, o quizás, ni es cuestionado.
El que acusa parte del principio que tiene razón en su manera de ver la vida, desde los temas más triviales hasta asuntos fundamentales dentro de la relación.
La acusación puede ser practicada desde formas agresivas hasta formas diplomáticas e incluso delicadas.
Podemos ver claramente como el mantener nuestra mente ocupada con buscar responsables por nuestra vida, nuestras dificultades, nuestro sufrimiento, nos aleja de la posibilidad de amar y ser amado.
Nos empeñamos en suponer que cuando finalmente el otro entienda nuestras razones, cuando finalmente el otro cambie sus “errores” y sus “equivocaciones,” entonces podremos ser felices.
Esto ocurre en casi todas las relaciones interpersonales, pero más intensa y continuadamente en las relaciones donde hay más intimidad.
Es bastante paradójico, pues actuamos con más exigencia y más demandas donde nos sentimos más seguros y más queridos, pues esa misma intimidad y seguridad nos permite mostrar los aspectos más escondidos de nosotros mismos, los cuales no nos permitimos expresar en otros ámbitos menos “seguros” justamente porque hay una percepción de que tales actitudes podrán causar dificultades o incluso rechazo. En las relaciones más íntimas contamos con que el otro nos quiere (suponemos, incondicionalmente). Esos mismos aspectos que evaluamos como nuestra “razón,” “nuestra verdad incontestable,” se transforman – de forma distorsionada — en pré-requisitos para que la relación pueda tener continuidad e incluso felicidad. Es casi como una prueba de amor: “si tu me amaras de veras, cambiarías.”
Podemos dar la vuelta a esas tendencias tan dañinas y destructivas con un movimiento hacia nosotros mismos, sencillamente, empezando a cuestionar cada acusación que hacemos al otro, preguntándonos el porqué y para qué hacemos o pensamos con esas afirmaciones tan absolutas, como si no hubiera otra altenativa para encontrar un camino de salida de nuestros conflictos interpersonales.
Paralelamente al proceso de cuestionar nuestras “verdades absolutas” podemos empezar a ponernos en el lugar del otro, a buscar comprensión de cómo es el otro, qué piensa, qué siente, y por qué piensa, siente y actúa de tal o cual manera.
Con ese movimiento ya es posible abrirse un camino nuevo que posibilita un encuentro, diálogo y apertura para dejar fluir sentimientos más generosos.
A partir de alli también surge un espacio constructivo, creativo y sin ninguna duda más amoroso.

Article extret de la pàgina web de Suzana Stroke. Aquí en teniu l’enllaç:

http://www.suzanastroke.com.br/index.php/es/temas/56-acusao-versus-compreensi

Així va començar, el passat 2 d’abril de 2011, la 1a Jornada dedicada a l’aplicació de tècniques de ioga en l’àmbit educatiu, organitzada per l’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Els diferents actes: ponències, tallers i experiències es van desenvolupar en un ambient de forta participació i implicació tant per part de formadors d’escoles que ja ho posen en pràctica com dels assistents que ho volen intentar.

Un objectiu comú per a tots i totes: compartir eines per aprendre i ensenyar a ser.

Vull compartir amb tota la comunitat aquesta experiència, ja que penso que tant per als nens/es com per als educadors/es, com per a les famílies, ens pot ajudar moltíssim aplicar el ioga a la nostra vida diària.

Jo ho visc des que practico ioga i vaig trobar que aplicar el ioga a l’educació és una eina de fàcil ús i amb molts beneficis.

Us adreço als blogs:

http://eliogaaleducacio.blogspot.com/

http://ryeespana.blogspot.com/

Ioga i Educació

i us recomano aquesta lectura:

Ioga i educació. Un aprenentatge per a la vida per Garcia Debesa, Dolors

Begoña Negre (mare de la Júlia de Laboratori i en Sergi de la Grana)

Vam fer una bicicletada pel passeig marítim i després, al pati de l’escola, tallers, berenar i ball amb la Corobanda.

Aquí teniu un recull de fotografies de la festa.

Click to view slideshow.

Hay muchos datos que demuestran que, hasta hace poco, los resultados educativos en España estaban empeorando y que recientemente han comenzado a mejorar. Por citar solo los más referenciados en los medios (PISA), la evolución en comprensión lectora ha sido: 493 (2000), 481 (2003), 461 (2006) y 481 (2009). Desde las evidencias de la comunidad científica internacional, están perfectamente claras las causas de esa inversión de tendencia que abren una gran esperanza de mejorar todavía mucho más en el próximo futuro.

Hasta hace poco, la educación se ha basado en España en las ocurrencias de determinados catedráticos que eran casi siempre contrarias a las evidencias científicas. Tomando una comparación muy usada en Bruselas, el efecto ha sido parecido al que se produciría en los hospitales españoles si en lugar de aplicar los tratamientos demostrados como más eficaces por la comunidad científica internacional, se aplicaran los ideados por individuos que están totalmente al margen de esa comunidad. El discurso educativo ha estado dominado aquí por personas muy famosas en los medios de comunicación nacionales y en los Gobiernos de todos los colores, pero a quienes nadie conoce más allá de los Pirineos.

La exigencia internacional de evaluar y mejorar los resultados ha sido una de las claves de la inversión de tendencia. Ya no sirven disculpas (como que lo importante son los procesos y no los resultados) que antes imponían los negociantes de ocurrencias desde las cátedras, la prensa y los asesoramientos a los Gobiernos. La otra clave ha estado en la actual reforma meritocrática de las universidades españolas que sustituye al anterior sistema feudal de selección y promoción de su profesorado. Ahora ya tenemos trabajando en ellas a las personas doctoras en educación por Harvard o Wisconsin que antes eran vetadas por los catedráticos mediocres que eran famosos aquí.

La dimensión de esa mejora de resultados no va a depender fundamentalmente de qué opción política gobierne, sino del grado de intensidad en la sustitución de las ocurrencias que todavía quedan por las actuaciones de éxito. En otras palabras, va a depender de la rapidez con que la prensa y los Gobiernos vayan sustituyendo a los ocurrentes por las y los miembros de la comunidad científica internacional que ya tenemos en España.

Ramón Flecha es catedrático de la Universidad de Barcelona e investigador principal de Included, el único proyecto del Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea sobre educación escolar.

http://politica.elpais.com/politica/2011/11/04/actualidad/1320440004_523065.html/#sumario_6

Per ampliar la informació, us adjuntem un enllaç a la web del projecte Included:

http://creaub.info/iconference/

Us proposem la lectura d’aquest interessant article que es va publicar al diari El País, el passat 31 d’agost.

No hace falta ser un experto para saber que la educación de calidad de un país es cara, y más cuando los avances sociales posibilitan que toda la población se escolarice hasta la adolescencia y las universidades generen conocimiento. Aunque a algunos países les sale más cara que a otros. En el nuestro, el gasto público en educación con relación al PIB no ha subido en los últimos 10 años, aunque sí lo ha hecho la inversión, pero en términos semejantes al incremento de ingresos. Y eso nos aleja cada vez más de la media en la Unión Europea. Y así nos ha ido y nos va, con un fracaso escolar del 31,2% (aumentando el 7% durante esos 10 años). Y paradójicamente, Europa aboga por que los países miembros elaboren estrategias destinadas a reducir el fracaso escolar hacia finales de 2012. ¿Cómo? La mayoría de Gobiernos autónomos y el Estado ya lo han decidido. La estrategia principal para eliminar el fracaso escolar y aumentar la calidad educativa es reducir los recursos en educación predominante pública.

Y se utiliza el argumento de la crisis económica para aplicar los “recortes” que algunos políticos eufemísticamente denominan “contención y ahorro”. Son las dos concepciones de ver la educación: como gasto o como inversión. Si se ve como gasto, es lógico y coherente reducirlo; si es como inversión, debería analizarse y ser prudente antes de decidir reducir recursos educativos.

Este curso que comienza es el primero que habrá grandes recortes en recursos educativos (parece que alcanzarán en España casi los 2.000 millones de euros). ¿Y qué ocasionará recortar recursos en educación? Dar un paso hacia atrás.

Recortar gastos de los centros, suprimir aulas de acogida, reducir servicios educativos (por ejemplo, la formación) y profesorado, aumentar alumnos por aula, aumentar horas lectivas al profesorado, amortizar jubilaciones, etcétera. Seguramente hará reducir el gasto, pero también tendrá consecuencias nefastas a medio y largo plazo. Porque si no se invierte en educación no se invierte en el sistema social, donde la educación es uno de los pilares básicos del futuro. Justo en este momento sería uno de los capítulos donde invertir para ver los frutos de aquí a unos años.

En el mundo de las redes, de la tecnología, de la información, reducir recursos educativos es como un suicidio colectivo. Cuando un país reduce la inversión en educación, aumenta la pobreza económica y social, ya que no puede asistir a todos con calidad y eso hará aumentar el fracaso y el abandono del sistema. Y cuando uno abandona la escuela aumenta el riesgo de pobreza, de desempleo y quedar marginado socialmente. Y eso a la larga lo pagaremos todos.

El curso que viene lo iremos viendo. Profesores cansados e intensificados haciendo más trabajo del que deberían hacer y ello hace que algunos no lo hagan tan bien. Servicios que se habían conquistado y que introducían ilusión educativa como formación, atención a la diversidad, reducción de ratios, construcciones apropiadas, actividades paralelas…, irán desapareciendo de nuestro sistema educativo y eso a la larga se pagará. ¿O se espera que no invirtiendo en educación el país reduzca el fracaso, avance científicamente y socialmente? No creo que haya tanta gente ingenua que lo crea. Al tiempo.

Francisco Imbernón es catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona y director del Observatorio Internacional de la Profesión Docente.

Entrada original, aquí

El conflicte és impossible de prevenir, ja que és inherent a la condició humana i a la convivència.

En canvi, caldria veure’l com a font d’aprenentatge. Per això cal positivitzar-lo.

Per poder-ho aconseguir cal transformar el conflicte mitjançant una gestió diferent de la que hem estat fent servir fins ara.

Per gestionar de forma positiva cal transformar dos elements:

1. 1.      LA MIRADA
2. 2.      EL VINCLE

1. Pel que fa a la mirada cal tenir en compte que:

“Només creix allò que es mira”

Els adults dirigim la mirada vers un dels aspectes dels nostres fills i també dels altres infants que ens envolten i emetem judicis de valor, que acaben transformant la nostra mirada i centrant la nostra atenció en tan sols un aspecte, fent que d’altres també importants s’ignorin.

Exemple: el cas d’una llevadora que en néixer el nadó i després de practicar-li els dos copets a les cuixes perquè plori, diu: “ui, si que ens ha sortit tossut, aquest nen”. La mare el mira com a tal i la primera vegada que el nen escup el pluré de verdures repeteix: “sí, sí, ja ho deia la llevadora, que ets tossut”. I així successivament amb tot el que l’infant es proposa fer.

Aquesta sentència ha dirigit la mirada de la seva mare en aquest sentit, i no ha tingut en compte que aquest nen estava desenvolupant de forma natural un seguit d’estratègies per al seu creixement.

Quantes vegades ens han dit: “Mira que ets….” i a base de repetició ens ho hem anat creient, fins el punt que tot això que ens deien de petits ens ha influït per anar forjant el caràcter que tenim actualment.

És important que aquests missatges siguin positius, anar amb compte amb les paraules que s’utilitzen.           

Ha crescut allò que els adults que ens envoltaven van mirar.

L’infant està format per tres dimensions:

• la mental, que són les idees, el comportament
• l’emocional
• les seves necessitats

Aquests tres àmbits es relacionen de manera estreta, de forma que les necessitats d’un nen i d’una nena fa que brolli una emoció, i en conseqüència sorgeixi una idea i/o un comportament.

Exemple: un nen de p-3 que durant un trimestre plorava enganxat als pantalons del seu pare, que no el volia deixar anar a l’hora d’entrada. La mestra desesperada porta el cas a un curs i li diuen que intenti trobar d’on ve aquest comportament, de quina necessitat arrel prové. La mestra s’adona que el nen necessita seguretat i afecte. Llavors, quan arriba al següent dia, s’ajup i li diu mirant-lo als ulls que podrà enganxar-se a la seva bata l’estona que necessiti, que entén que està trist. El nen deixa d’agafar els pantalons del pare per agafar la bata de la mestra. En pocs dies el nen ja campava de forma lliure per l’aula.

Escoltar d’on ve el seu comportament, quina és l’emoció, anomenar els sentiments, per després poder acceptar-los.

Per exemple: un nen cau i immediatament la mare l’ajuda i li diu: “No és res”. El nen pot sentir que les seves emocions es neguen ja que per a ell si que ha passat alguna cosa important.

Tots els sentiments es poden acceptar, però primer cal poder ser-ne conscients.

En conseqüència, els sentiments de ràbia, pena, culpa, dolor, tristesa, provenen de necessitats no cobertes.

Per poder començar a sanar, cal:

1. COMPRENSIÓ
2. OFERIR QUELCOM PER COBRIR ALLÒ QUE MANCA

Contràriament els pares i mares solem recórrer a altres tècniques per evitar els conflictes:

• l’amenaça: “sinó fas X després (no)….”, “una, dues i…”
• el victimisme: “la mare està cansada i perquè ha treballat molt…”
• el sermó: “has de posar-te el pijama perquè la gent de tot el món…”
• el càstig (la seva altra cara és el premi)

Totes aquestes tècniques poden funcionar però es paga un preu molt alt per elles.

Solem camuflar-los bé… però aquests són les recursos que més fem servir. Alhora tot això ens porta  ràbia, pena, culpa, dolor, tristesa.

En realitat el que volem és poder educar els nostres fills i filles per a que siguin responsables i lliures i aquests recursos no els afavoreixen gens.

Així doncs, el primer seria escoltar l’infant amb atenció. Comprendre què és el que li passa. Es poden usar:

“veig que estàs enfadat”

“entenc que això et fa mal”

“és clar, estàs trist”

El segon seria intentar donar-li allò de què està mancat/da: solen ser atenció i afecte.

Si es tracta de coses més materials “Vull galetes Príncipe!”, doncs caldrà valorar si es pot concedir aquest desig, ja que per aprendre la frustració, cal sentir la frustració. És important distingir entre necessitats primàries i secundàries (“vull menjar” o “vull menjar galetes príncep”) Un “no”, en molts casos, pot ser molt educatiu.

Acceptar i comprendre el seu sentiment de frustració, de ràbia, etc. no vol dir que acceptem el seus desigs.

2. Pel que fa al vincle, cal tenir present una de les premisses bàsiques:

Els pares i les mares donen i els fills i filles reben.

Quan hi ha pares i mares que exigeixen els seus fills que cobreixin les seves mancances i els demanen comprensió dels seus comportaments, apareixen els conflictes, ja que hi ha un desordre. No és la seva funció. Ells i elles, en aquests moments que són infants, han de rebre.

Més endavant, quan el nostre fills tinguin els seus propis fills, serà el moment en què puguin tornar a donar i d’aquesta forma el sistema quedarà compensat.

(aquest punt va quedar pendent de ser desenvolupat en una pròxima xerrada).

Foto: Maite Cruz

¿Qué es un niño?

Una persona con todas las posibilidades por desplegar, que podrá ser todo lo que quiera.

Fabuloso.

Si los adultos no lo impiden.

¿Boicoteamos a los hijos?

Los machacamos, les inyectamos complejos de inferioridad, les traspasamos neuras, les cortamos alas, segamos sus talentos, les impedimos desplegar todas sus posibilidades.

Quizá educar sea eso…

¡Discrepo! Educar es guiar, es formar sin castrar las potencias del niño.

¿Dejándole a su aire?

No. Contención, que no represión. Hay que fomentar en el niño su autorregulación: que aprenda a regular sus acciones en cada fase.

Poniendo límites, ¿no?

Las paredes del vientre materno son un cálido límite para el embrión. Los brazos paternos que le mecen son para el bebé un amoroso límite… Por tanto, hay contenciones, ¡pero con afecto y calidez y ánimo formativo!

¿Maltratamos a nuestros hijos?

¿Quién no ha abroncado a su hijo sólo porque en ese momento se sentía irritado, malhumorado? Nos vengamos en ellos de nuestros malos rollos, los humillamos, ¡y hasta llegamos a insultarlos!

Mujer…

Sí, sí: ¡los adultos somos muy cobardes! Lo que no osaríamos decirle o hacerle a un adulto en la calle o en el trabajo, ¡se lo decimos o hacemos a nuestros niños!

¿Tanto?

Los hogares albergan las mayores violencias consentidas.

¿Con qué consecuencias?

Fraguamos niños más inseguros, que no se valorarán, que tenderán a maltratarse o maltratar, a ser agresivos…

¿Cómo evitar eso?

Con conciencia: ayudarlos a autorregularse, evitando fustigarlos con nuestros brotes de rabia y fragilidades. Todo lo que hagamos o digamos debe tener propósito educativo. Pero claro, como es más fácil conducir a un niño reprimido que a un niño sano y libre… ¡tendemos a modelar a niños reprimidos!

¿Y cómo modelar a un niño sano?

Con la vacuna que la neurociencia nos confirma: cariño, afecto, amor.

¿Qué dice la neurociencia al respecto?

Que el afecto estimula la sinapsis, las interconexiones entre neuronas.

¿Sí?

¡Sí! De 0 a 1 año se establece en el cerebro humano el mayor número de interconexiones neuronales de toda su vida. Y se ha constatado que el amor de los padres y cuidadores, el cariño, el afecto expresado en caricias, besos, cosquillas, abrazos, pedorretas, achuchones… ¡fomenta las sinapsis, multiplica las redes neuronales!

O sea, que ese cerebro será más rico.

Tendrá mejores cimientos sobre los que levantar ulteriores capacidades. Haber sido mecido, acunado, besado, acariciado, amado, respetado… ¡te hará más inteligente! A más amor recibido, más inteligencia futura.

¿Qué se entiende por respeto al niño?

Tratarlo según lo que pueda esperarse de él en cada franja de edad.

Ponga un ejemplo.

De los 1,5 a los tres años, el neocórtex infantil es incapaz de procesar más de dos o tres prohibiciones. Si dirigimos 30 ¡noes! al niño… nos parecerá que nos desobedece 27 veces. ¡Y no es eso!

¿Y qué es?

Que no es capaz de grabar las órdenes. Y que decirnos ellos no es un primer paso de su autonomía personal, de perfilar su identidad: es, pues, algo saludable.

¿Y cuándo estará el niño en condiciones de entender los “noes”?

A partir de los 3,5 o cuatro años graban bien cualquier orden. Entonces sí hay que estar vigilante para evitar filiarcados.

¿Qué es eso?

Hay patriarcado (hegemonía del padre), matriarcado (de la madre) y filiarcado (del hijo): ¡busquemos mejor la heterarquía, es decir, que cada cual tenga un lugar!

¿A qué edad aparece en el niño la conciencia de género?

De los tres a los seis años se desarrolla la pulsión sexual a la par que la epistemofílica.

¿Qué pulsión es esa?

Curiosidad de saber, de conocer, de explorar: si reprimes la pulsión sexual de un niño, ¡reprimes su impulso de saber!

¿Qué hicieron mal sus papás?

Vivíamos en el campo y, por ignorancia, me pusieron a trabajar de muy niña, cargaron sobre mí altas responsabilidades familiares… Eso me ha hecho emprendedora, pero también sentirme imprescindible para el bienestar de los demás, cosa muy dañina…

El Gobierno español propone escolarizar a los niños desde su nacimiento…

Eso puede comprometer esa primera fase de formación de la persona, en la que el principal alimento es el afecto. ¡Alerta: la OMSanticipa que en 20 años la primera dolencia de la humanidad será la depresión!

Dígame que es optimista y que pronto mejorará la educación de los niños.

Seremos cada día más conscientes de la importancia de las primeras edades de la vida… o estaremos jugándonos el futuro de la humanidad. Nunca antes supimos tanto sobre la infancia: ¡si lo aplicamos, daremos lugar a la única gran revolución de verdad!

¿Sí?

Sí, la paz sobre la Tierra empieza en el vientre de la madre.

Entrada original, aquí

Sovint hi ha petites obres d’art que aconsegueixen commoure el nostre interior sense ser més que això: una foto espontània, un poema breu, un simple dibuix, un fragment musical o, com en aquest cas, una senzilla però preciosa actuació de titelles.

Afecte, solidaritat, esforç, tendresa, sacrifici… tot evocat en poc més de dos minuts de pura senzillesa

La música, meravellosa, és de Charles Chaplin i Thomas Beckmann, i l’obra és de la companyia Lluerna Teatre

Feia dies que volia parlar d’aquest conte tan i tan bonic. Parla d’una història molt real, la diferència. Vivim en una societat plena de diferències, ja siguin en coses materials, amb vida o aquelles que són personals. Tot el què ens envolta té un grau diferent envers a un mateix, però no per això s’ha d’excloure o marginar, tot el contrari, s’ha de poder valorar i aprendre per conèixer noves formes d’entendre el món o saber que hi ha mil i una formes de fer i sentir el mateix. A través d’aquest llibre il·lustrat, es planteja un conte fantàstic que treballa amb la diferència entre individus, allò que ens fa únics i irrepetibles, on demostra que tots nosaltres tenim un punt que ens diferencia de tots els altres. La diversitat com a procés de aprenentatge per poder gaudir del nostre entorn social més pròxim. Gràcies a uns dibuixos senzills, s’intenta plasmar una realitat que no és tan senzilla de tractar, i l’autora es defensa perfectament per tractar aquest tema d’una manera màgica i simple. Dins la comunitat de què formem part no parem de trobar-nos en situacions semblants; o bé dins de la filosofia educativa que es defensa, i que es fonamenta bàsicament amb el respecte i l’entesa de la diferència, tot treballant amb la diversitat per conèixer les mil i una perspectives. De ben segur que molts de vosaltres n’haureu gaudit en biblioteques o llibreries, però a través del blog de l’escola el podreu disfrutar de nou, o per primer cop.   

Si voleu llegir el conte, feu clic aquí

Un bonito momento que compartieron familias de p-3, haciendo comunidad

Parc Infantil Francesc Macià,
Avd. Costa Brava,
Malgrat de Mar (Barcelona)

I aquí una mica més

Tanca la tele, tanoca! A principis dels anys 80, en Xesco Boix titulava així un dels seus darrers treballs.

A finals dels anys 70, a l’àlbum “5 formigues fan + que 4 elefants”, hi havia publicat aquesta cançó:

EL TELEVISOR

 Por una infancia en libertad. Limita el tiempo que tus hijos pasan ante una pantalla (MARTIN LARGE, Ed. Orino) exposa els efectes que els mitjans electrònics (televisor, ordinador, videojocs …) exerceixen sobre els infants. És evident, com defensa el propi autor, que els mitjans electrònics poden ser una eina molt potent de comunicació, d’informació i d’entreteniment; el seu ús, però, implica un seguit de riscos físics, psicològics i socials que cal conèixer i, a partir d’aquí, poder fer un balanç personal dels beneficis i dels perills que aquests mitjans suposen per als nostres fills i assumir la responsabilitat -que com a pares ens correspon- de decidir quin ús en fan. “!Los niños no son couch potatoes –los que no se despegan del televisor- por naturaleza! Los padres pueden optar por guardar los medios electrónicos para más adelante, cuando los niños mayorcitos y los adolescentes posean más recursos para enfrentarse a ellos y una capacidad más desarrolladapara un discernimiento maduro y consciente” (p.62).

 El llibre aborda amb rigor i d’una manera molt exhaustiva quins són els efectes –alguns, sobradament coneguts, d’altres no tant …- que els mitjans electrònics exerceixen sobre les persones, i particularment sobre els infants; efectes que l’autor desvincula, en la majoria dels casos, del contingut, d’allò que s’està veient, i que, pel contrari, atribueix al simple fet d’estar mirant una pantalla.

 Pel què fa als riscos físics (capítols 4 i 5), molts d’ells són fàcilment imaginables: els efectes sobre la vista, els efectes sobre la musculatura, … o fins i tot, en casos extrems, la manca d’exercici i l’obesitat. Hi ha dos aspectes, però, vinculats a la resposta del nostre cervell quan ens exposem als mitjans electrònics, que m’agradaria destacar:

- en primer lloc, la capacitat dels mitjans electrònics per “atrapar-nos”, per aconseguir que no desenganxem els ulls de la pantalla. En més d’una ocasió, qualsevol de nosaltres haurà experimentat com els ulls “se li en van” cap al televisor malgrat el què hi fan no li interessi en absolut, i es queda atrapat mirant la pantalla. Això és conseqüència, d’una banda, de la quantitat d’estímuls visuals per segon que emeten aquests mitjans i, de l’altra, de l’abundància d’imatges i de recursos tècnics (zooms, canvis de pla, talls, veus en off, etc. per captar l’atenció dels televidents); ambdós aspectes sotmeten al nostre sistema visual a un esforç tan gran que no ens podem permetre desenganxar els ulls del televisor per por a no ser capaços de processar tota aquesta informació.

- en segon lloc, la dificultat que ens suposa apagar els mitjans electrònics. L’autor fa referència a diversos estudis científics que demostren que el nostre estat d’alerta i la nostra capacitat d’anàlisi i de crítica disminueixen davant d’una pantalla (en termes científics, passem de l’estat beta –alerta- a l’estat alfa en només 30 segons); quan mirem el televisor, l’hemisferi esquerre del cervell (relacionat amb la lògica i el raonament) es desconnecta, i la informació és processada per l’hemisferi dret (relacionat amb les imatges, els colors, la música, els ritmes, les emocions …). Nosaltres podem oposar resistència a aquesta resposta bàsica del cervell davant els mitjans electrònics (ho fem, per exemple, quan utilitzem l’ordinador com a eina de treball); això implica, però, el “voler” oposar aquesta resistència, el decidir oposar aquesta resistència d’una manera conscient, expressa … i el fer-ho.

El televisor inhibeix les funcions cerebrals implicades en el procés de prendre decisions; i és justament per això que, sovint, ens resulta tan difícil apagar-lo.

 Més enllà dels riscos purament físics, però, la cultura de la pantalla comporta també un seguit de perills socials (capítols 6 i 7), per a mi molt més preocupants. D’aquest apartat m’agradaria destacar tres aspectes:

- en primer lloc, l’estandarització del pensament i la manca d’imaginació i de creativitat. Segons l’autor, “una dieta de imágenes ya confeccionadas de los medios electrónicos deja poco espacio para alimentar la imaginación” (p.135). En aquest sentit, trobo especialment representativa la següent anècdota citada per l’autor, en la que Jerry Mander, un conegut publicista americà, descriu als seus fills jugant a Star trek en una sortida a la muntanya: “Allí estábamos disfrutando de un magnífico y soleado día de campo, rodeados de flores y acariciados por la brisa, y en cambio ellos seguían absortos en las imágenes de la televisión. Aunque parecían estar en el campo, su cerebro lo ocupaban imágenes procedentes de otra parte. Podríamos haber estado perfectamente en el metro o en el cuarto de estar” . Si mai heu observat el jocd’un grup de nens i nenes, ràpidament haureu pogut endevinar si està basat en algun programa televisiu … L’autor es refereix a aquest tipus de joc com al joc imitador, en el qual els nens i nenes copien i repeteixen les accions que han vist als mitjans audiovisuals, pràcticament sense cap variació o reelaboració, i el diferencia del joc simbòlic, caracteritzat per la imaginació i la creativitat, per la capacitat de transformació, i en el qual, per mitjà de la reproducció del món adult, els nens i nenes poden canalitzar les seves pors, els conflictes no resolts, els seus desitjos, les necessitats no satisfetes, etc. i trobar la seva pròpia manera d’interpretar el món que els envolta. I … què passa quan la imitació dels mitjans electrònics va més enllà del joc?  Segons afirma l’autor, “cuando los niños pequeños ven violencia en los medios, es como si estuviera pasando de verdad” (p.127).

- en segon lloc, la preponderància del món virtual vers el món real . El cervell està dissenyat per aprendre de la vida real, de la interacció amb el món físic i amb les persones. Sovint em pregunto si és realment important que els nens i les nenes de 4 o 5 anys sapiguen un munt de coses sobre els dinosaures, n’hagin vist imatges i reportatges a internet, pel.lícules … i no siguin capaços de meravellar-se davant una xinxa roja, un bernat pudent o qualsevol altra bestiola que corri entremig de l’herba sense tallar d’un racó del pati. Què ho fa, que “a tots” els interessin tant els dinosaures?

- i, en tercer lloc, el gran poder de la televisió per manipular les nostres ments al servei d’interessos polítics, econòmics o comercials. La televisió proporciona accés directe a les nostres ments, ja que permet la transmissió de gran quantitat d’imatges i de consignes al nostre cervell sense que nosaltres en fem una selecció conscient. Aquest fet és especialment precupant en els nens i nenes de menys de 8 anys, que són molt més vulnerables als missatges publicitaris ja que encara tenen dificultats per diferenciar allò que és real d’allò que és virtual i no són capaçs d’entendre els objectius que hi ha al darrere d’aquests missatges, interpretant com a cert tot allò que diuen. Així ho deia en Xesco: “La miren el grans, la miren els xics, i els que manipulen s’hi llepen els dits”.

 Veure la tele desplaça altres activitats com jugar, llegir o simplement conversar; ens resta temps de viure en comunitat, ens aïlla socialment …

He observat al meu fill escoltar un conte, totalment embadalitat, immers en un món de fantasia, d’intriga, de misteri, d’emocions … o escoltar atentament al seu avi quan li explica com reconèixer la farigola, el cap d’ase o el romaní; l’he observat meravellar-se davant un insecte pal que s’enfila per un dels camals dels seus pantalons, o mirant la lluna plena, fascinat; l’he observat concentrat en l’elecció de la peça de fusta més adequada per equilibrar una construcció, … I també l’he observat mirant la televisió, absent, atrapat. És un exercici francament inquietant … L’autor utilitza termes com “hipnotizados” , “alelados” o “zombis” per descriure a nens i nenes davant una pantalla. “La cabeza permanece quieta, los ojos están prácticamente inmóviles; [...] ligeramente “desenfocados [...]” (p. 81).

 Aquest llibre és una oportunitat per a la reflexió … si us ve de gust.

 Oh, sí, ya sabemos que eso los mantiene quietos.

No se encaraman al alféizar de la ventana,

no se pelean ni dan patadas ni puñetazos,

te dejan en paz para preparar la cena

y para fregar cacharros.

Pero ¿te has parado alguna vez a pensar

que efectos produce exactamente la televisión

sobre tu adorada criatura?

CORROMPE LOS SENTIDOS.

MATA LA IMAGINACIÓN.

OBSTRUYE Y OFUSCA LA MENTE.

VUELVE AL NIÑO LERDO Y CIEGO.

LE IMPIDE COMPRENDER

UNA FANTASÍA, UN PAÍS DE ENSUEÑO.

SU CEREBRO SE REBLANDECE COMO EL QUESO.

SU CAPACIDAD DE PENSAMIENTO SE OXIDA Y SE HIELA.

NO SABE PENSAR. SÓLO VE.

Roald Dahl

(“Consejos sobre la televisión”,

a Charlie y la fábrica de chocolate)

Fotografies de Tábata Caparrós

Després de 4 anys com a pare de l’escola, he fet una llista de les coses que he après del Joan Coromines i la seva gent:

1. Que quan els meus fills em parlen de “psico” no volen dir psicòtic, ni psicològic, ni psicotècnic: volen dir que fan gimnàs i que es passen una hora tirant-se coixins pel cap amb la resta de companys de classe.
2. Que la millor manera d’arribar puntual a l’escola és regalar un patinet al teu fill: baixa com un autèntic psicòpata a 200 km/h pels carrers de l’Havana, sense respectar ni iaies ni senyals de trànsit!
3.  Que els mestres, quan acaben les classes, no se’n van cap a casa, sinó que es formen. Això vol dir que fan cursos, i més cursos, i més cursos…. Cursos per aprendre a ensenyar, ensenyar a aprendre, aprendre a aprendre, ensenyar a ensenyar… (Els mestres més formats de la història dels mestres, si senyor!)
4.  Que a un nen, si el tractes amb respecte, ell també et respecta (hi ha excepcions, és clar!).
5. Que mai més se m’acudirà organitzar una festa infantil a casa i convidar tota l’escola, com vaig fer el primer any del Coromines: centenars i centenars de nens botant sobre el llit de matrimoni.
6. Que existeixen jocs en que ningú no  guanya, o en que ningú no perd: són els jocs cooperatius, i als meus fills els encanten (jo encara no els he trobat la gràcia).
7. Que qui decideixi apuntar el seu fill al Coromines sap que, si en té ganes, tindrà molta feina: podrà muntar cine-fòrums, escriure en el bloc, cuidar les plantes del pati, reclamar subvencions a la Generalitat, vendre els tiquets de menjador, ensenyar a llegir i escriure als nens de primària, tocar en el grup de música de l’escola… (i m’aturo aquí, que no vull que ningú s’espanti).
8. Que el meu fill gran fa tres mesos que només parla de dinosaures: i que gràcies als dinosaures està aprenent a sumar i restar, a llegir cada cop millor i a entendre algunes paraules en anglès: d’això se’n diu treballar sobre projectes (m’ha costat, però finalment ho he entès).
9. Que Claudio Naranjo, Rebeca Wild, Loris Malaguzzi o Carles Parellada no són noms de cuiners famosos, ni de futbolistes, ni d’actors de Hollywood: són els referents pedagògics de l’escola, i que gràcies a ells, a les seves experiències i al nostre sentit comú, anem tirant endavant.
10. Que una escola pot funcionar encara estigui dividida en dos edificis antics, amb pocs diners i amb menys mestres i personal del necessari: amb il.lusió tot es pot aconseguir!! (i amb moltes ganes de pelar fruita, això sí!!)
11. Que quan destapo una cervesa o s’acaba el paper de water de casa ara ja sé que he de guardar el tap i el cono de cartró perquè els meus fills se’ls enduguin a l’escola i els converteixin en un vaixell de pirates o una nau espacial (o una cosa rara que ningú no entèn).

    12.     I que durant aquests quatre anys he après moltes coses, aquestes que he escrit i moltes d’altres. I que espero continuar aprenent-ne (i espero fer-ho al Joan Coromines, l’escola  dels meus fills, la meva escola).

Fotografies de Ferran Briansó

La història humana des de la modernitat (s.XVIII) s’entén com una progressió del mite, allò irracional, fosc, sense sentit, a allò racional, el logos, paraula grega que en aquest cas s’identifica amb raó i que havia de portar la felicitat i el triomf definitiu de la humanitat.

 Aquest és el paradigma en que em vaig formar i aquesta separació és encara més exagerada ara. Per tant, avui en el camp de la ciència no s’accepten barreres de cap tipus i allò que tècnicament és possible, generalment es fa. Igualment, en el camp de l’estètica no s’accepten raons de cap tipus i allò que a un agrada, si no és il·legal, o si malgrat la multa produirà guanys, es fa. 

 Recentment en un curs vaig sentir una explicació que em va semblar bonica, deia: Els mites eren les paraules que es feien servir per definir coses en uns temps que no hi havia paraules millors. No tenien prous paraules i feien servir històries, em va agradar molt aquesta definició de mite. Seguim sense tenir bones paraules per definir les coses més importants que tenim, per les quals dediquem bona part de la vida o per les que pensem que val la pena viure o morir.

 Als meus alumnes per emmarcar-los dins el context de la meva assignatura sovint els pregunto: Qui creu que la terra és rodona? Tots aixequen la mà, en aquestes edats (són adolescents) són uns grans creients en el paradigma científic-materialista. Qui creu  que la terra es mou a gran velocitat entorn del sol? Tornen a aixecar la mà, i que el sol no es mou el voltant de la terra? Etc. Creuen sense pensar massa, i a més, molts professors moderns els carreguen de prejudicis: els bons i llestos creuen que la terra és rodona i els dolents o primitius que no ho és, etc. Creuen, però, possiblement de la mateixa manera creurien que  Déu és un senyor de barba blanca que ha fet el món, si haguessin nascut fa 150 anys. Llavors els pregunto: què passarà el dia que viviu que la terra es mou? Ningú no contesta, es queden perplexos, normalment no entenen la pregunta. Sí, sí,(insisteixo) qui viu que la terra s’està movent? Així pensen una mica i llavors només de vagades, molt poques, algun noi/a despert/a, normalment una mica freekie, diu: Hi ha un terratrèmol. Dic; exacte! el dia que la terra es mogui hi haurà un gran silenci i després cruixits, crits i plors de terror (és el què expliquen la gent que han viscut terratrèmols) i estarem tots cagats de por, perquè la terra és la cosa més estàtica, compacte i immòbil que vivim, cada dia el sol es mou al seu voltant, s’aixeca i es pon, i la lluna fa un recorregut semblant durant la nit. No noto que la terra es mogui ni una mica, si ho notés algun dia, probablement, tindria sensacions d’irrealitat, pensaria que estic somniant, o que estic borratxo o que vaig en cotxe, etc.

 Vivencialment estem situats en el mateix punt en què han estat totes les persones des de fa milers d’anys i les nostres experiències vitals no han canviat tant, naixem, creixem, aprenem, ens reproduïm o no, morim, tenim por a la mort i al canvi, igual que sempre, cerquem la veritat, volem viure i a vegades morir. Tots aquest sabers allunyats de la nostra vivència, impossibles d’integrar a la vida, ens han fet més ignorants sobre allò que ens ha d’ocupar primerament, que és la nostra vida.

 Per això, podem reconèixer en homes, llibres i tradicions del passat la saviesa humana, allò que de debò ens pot ajudar. De vegades els il·lustro amb alguns problemes ètics i vivencials d’importància extrema en la vida d’una persona, per resoldre’ls no et serveix de res saber sobre molècules o si hi ha virus o són els mals esperits que afecten a l’ànima i al cos de les persones, no tenim probablement cap avantatge respecte un jueu de l’any 200 a.c. o un grec de la mateixa època i segurament ho tenim més complicat perquè estem molt ocupats, distrets, comprant, jugant a la Play, sense pensar que d’aquí a 500 anys, probablement, diran que inventàvem històries perquè no teníem prous paraules.

 Per tant, què passa amb els mites d’avui, amb les explicacions que ensenyem els infants sobre la realitat? Que no tenen possible connexió amb la seva vivència i moltes vegades no aporten, ni tant sols una imatge, quelcom imaginable, quelcom estètic, quelcom bonic, menys encara quelcom bo. Com podem després demanar-los valors, educació emocional o certs comportaments si tota la veritat són només coses i les coses per si soles no tenen sentit.

 Contràriament,  consciència crítica, impressió estètica visual i ètica eren viscudes sense negar-se una a l’altra en l’antiguitat. En psicologia infantil s’accepta que la capacitat discursiva en l’infantesa s’aprengui alhora que s’aprèn a imaginar. Discurs i imatge junts en un primer moment que després anem separant per esdevenir més operatius, més objectius. Logos i mite viscuts en l’infància com una sola cosa, després fragmentada, jo diria, de forma exagerada per la nostra societat que prioritza un sol costat.